Aktiivõppemeetodite kasutamine noorsootöös

20. oktoober 2014

Autor: Kadi Uusküla
Juhendaja: Inna Järva PhD

Tänapäeva noorte kasvukeskkonnas esineb mitmeid probleeme, mille tulemusena noored ei ole valmis iseseisvaks eluks ning ei ole tööturul küllalt konkurentsivõimelised. Sellest tulenevalt ka käitumuslikud probleemid: sõltuvus, koolist väljalangemine, töötus ja kuritegevus. Tänapäevane keskkond eeldab isikliku seisukoha võtmist ja reflektiivset käsitlust. Oluline on ka loov mõtlemine ja kujutlusvõime, mis on alati mänginud keskset rolli inimeste maailmamõistmise arengus (Bachfeldt, Visnapuu 2009).
Kõike seda võimaldavad aktiivõppemeetodid. Aktiivõppe puhul omandavad inimesed uusi teadmisi, kogemusi ning väärtusi õppetegevuse kaudu. Hästi korraldatud aktiivõpe toetab ka iseseisva kriitilise mõtlemise oskusi ja valmisolekut. Funktsionaalsete oskuste olemasolu võimaldab paremini toime tulla erinevates situatsioonides (Salumaa, Talvik, Saarniit 2006).

Sageli ei suuda kool panna alust noore iseseisvale õppimisele ning inspireerida proaktiivsust. Noortekeskused, treeningtunnid ja teised noortele mõeldud organisatsioonid peaksid olema reaalseks alternatiivseks keskkonnaks, kus noored saavad õppida tegema koostööd, kaasama vestlustesse ja teineteist kuulama, argumenteerima ja mõtlema loovalt. Selle potentsiaali realiseerimiseks on noorsootöötajatel vaja valmis olla pakkuma noortele õpet moel, mis kaasab noort aktiivselt, võimaldab reflektsiooni ja annab positiivset mõtestatud koostöökogemust (Bachfeldt, Visnapuu 2009).

Autori arvates peaks kõigil õppijatel olema võimalus õppida nii formaalselt kui ka mitteformaalselt. Selleks tuleb luua vastavad tingimused ning kasutada õigeid meetodeid. Nii koolis kui ka kodus kogetakse mõndagi, kuid kogetu üle ei mõelda järele, ei arutata oma järeldusi kaaslastega, ei jõuta uute arusaamade ja hinnanguteni. Õppida on vaja igast kogemusest. Noortel tuleb lasta läheneda õppimisele loominguliselt, kasutades selleks ka praktilisi näiteid.

Noorsootöö eesmärgid noore aktiivse eluhoiaku toetajana

Aktiivsus tähendab inimese kogu seda dünaamikat, mille abil ta enesesäilitamise eesmärgiga püüab kohaneda ümbritseva maailmaga, et tõsta oma elus olevaid funktsioone ja valitseda situatsioone. Aktiivsuspsühholoogia annab meile võimaluse aru saada inimese kasvavast võimest kohaneda olukorraga ja kujundada vajalikke suhteid esemetesse ja inimestesse. Aktiivsuspedagoogika tahab otsida, seda eesmärki, mis on noorsootöötajal alati olemas olnud. Nimelt suunata noort aktiivsusele. Elusituatsioonidega hakkama saamiseni ei vii mingi teine tee, kui harjutamine. Aktiivsus saavutatakse vaid aktiivsuse kaudu (Pukk 2010).
Eesti noorsugu vajab tänapäeva pool-virtuaalmaailma kõrval reaalset ja käegakatsutavat tegevust isetegemise näol. Aktiivsus ei saa kasvada üksnes olles arvuti taga, vaid aktiivselt milleski osaledes, näiteks ürituse korraldamise protsessist osa võttes ja reaalse maailmaga kursis olles (Altenberg 2009).

Noorsootöö kui noortepoliitika põhimõtteid ja väärtushinnanguid kujundav valdkond on noortele arendavaks tegevuseks tingimuste loomine, mis võimaldab neil oma vaba tahte alusel tegutseda väljaspool perekonda, tasemeõpet ja tööd (Noorsootöö strateegia 2006-2013/2006).
Noorsootöö korraldamisel lähtutakse põhimõtetest, et noorsootööd tehakse noorte jaoks ja koos noortega, seejuures kaasates neid otsuste tegemisse. Lähtutakse noorte vajadustest ja huvidest tingimuste loomisel ning teadmiste ja oskuste omandamisel. Noorsootöö põhineb noorte osalusel ja vabal tahtel, toetades noorte omaalgatust ja lähtudes võrdse kohtlemise, sallivuse ja partnerluse põhimõttest (RT I 2010,44, 262).
Eesti avatud noortekeskused on nii kohaks kui ka ressursiks, kus noori kaasatakse aktiivselt tegevustesse, rõhutatakse loovust ja vastutustunnet, võimaldatakse noorele suhtlemist ning arendavaid tegevusi just temale sobival kodu-ja koolivälisel ajal. Lisaks eelnevale luuakse tingimused mitteformaalseks õppimiseks, eelkõige kogemuste omandamiseks tegevuste ja suhtlemise kaudu (Jedomskihh jt. 2005).

Noortel on täna ning tulevikus väga oluline roll Euroopa Liidu ja selle kodanike ees seisvate paljude sotsiaalmajanduslike, demograafiliste, kultuuri-, keskkonna- ja tehnikaalaste probleemide lahendamisel ja võimaluste ärakasutamisel. Noorte sotsiaalse ja kutsealase ühinemise edendamine on Euroopa Liidu majanduskasvu ja tööhõive Lissaboni strateegia elutähtis osa ning soodustab ühtlasi eneseteostust, sotsiaalset sidusust ja kodanikuaktiivsust (Euroopa noortevaldkonna uuendatud koostööraamistik 2010-2018/2009).

Noorteühingud loovad ja pakuvad noortele võimalusi, mis aitavad neil kujuneda aktiivseks kodanikuks. Nii teadmised kui ka diskussiooni-,isetegemis-,initsiatiivi- ja vastutuskogemused on tänu noorteorganisatsioonide pakutavale mitteformaalsele õppele kättesaadavad kõigile (Altenberg 2009).

Lähenemised noore aktiivse eluhoiaku toetajana ning nende teoreetilised lätted

Aktiivõppe aluseks on nii psühholoogilised tegurid, kui ka tegurid, mis on tingitud ajast ja ühiskonnast.
Motivatsioon on väga lai mõiste, mis hõlmab inimese käitumist juhtivat ja kontrollivat mehhanismide kompleksi. Motivatsiooni võib defineerida kui sisemist jõudu, mis tõukab, juhib, suunab ja hoiab indiviidi tegevuses (Kolari 2003). Teaduslikult on motivatsiooni tõlgendatud, kui motiivide kogu, mis ajendab inimest mingil kindlal viisil toimima. Selle aluseks võib olla noore loomulik huvi, õpetajapoolne motivatsioon või edu ülesande lahendamisel. Enamasti on motivatsiooni taga siiski hulk käitumist kujundavaid stiimuleid (Sooserv 2010). Psühholoogid on defineerinud motivatsiooni, kui vajaduste rahuldamisele suunatud eesmärgipärast aktiivsust, mis võib-olla ka oluline tegur õpitulemuste määramisel (Kolari 2003).

Kognitiivselt lähenedes saab inimest motiveerida intrinsiivselt ehk sisemiselt ja ekstrinsiivselt ehk väliselt. Sisemiselt motiveeritud tegevus, võetakse ette pikaajaliste eesmärkide nimel, mõningate eelistuste tõttu, soovist end ületada, ülesannet lõpetada või lihtsalt tegevust nautides. Intrinsiivse motivatsiooni alla kuulub ka autonoomia taotlus – indiviid vajab käitumisvabadust, mitte pidevat kontrolli (Kidron 2001; Sooserv 2010).
Üks võimalustest, kuidas noorsootöötaja saab motiveerida noori leidma oma kohta kohalikus kogukonnas, on tõstes nende aktiivsust. Kui toetatakse noorte omaalgatust ja tegevusi, siis suudetakse luua järjepidevus ning noorte jäämine kodukohta.

Noore aktiivse eluhoiaku kujundamise aluseks on erinevad kasvatusfilosoofilised mudelid: pragmatism ja konstruktivism. Käesoleva töö kontekstis on avada konstruktivismi lähtekohti.
Konstruktivism on välja kasvanud kognitiivsetest teooriatest, mida peetakse õppimise tulemuslikkuse seisukohast kõige efektiivsemaks. Konstruktivistliku teooria kuulsaimaks esindajaks on John Dewey, kelle üheks põhiprintsiibiks oli, hariduse konseptsioon ümber sõnastada nii, et see seostuks kogu eluga (elukestev õpe) ja mitte ainult selle varasemate aastatega (viidanud Säälik 2012).
Konstruktivistid näevad õppimist, kui individuaalset protsessi, mille käik ja tulemused on alati erinevad, lähtudes õppija maailmapildist (Schapel 1999).
Kogemuse ja õppimise vahel on tugev seos. Kõik õppimiskogemused on personaalsed ja unikaalsed. Kui indiviidi praktiline kogemus ei ühti tema teooriaga, siis tihti kohandatakse oma teooriad ümber või kontrollitakse üle kogemus, et vaadata, kas seda saab sobitada oma maailmavaatega (Beard, Wilson 2006). Õppimiskogemused, mida juhendajad loovad, peavad keskenduma kolmele eesmärgile. Tuleb olla kindel, et noore ootused klapivad juhendaja ootustega. Juhendaja peab aitama noorel mõista, et nad küsiksid küsimusi, kui miski jääb selgusetuks. Noori tuleb veenda, et noorsootöötajate poolt pakutav õpikeskond on turvaline nende kaasamiseks dialoogi (Michael, Modell 2003).

 Aktiivõppemeetodite mõiste ja tunnused

Tänapäeva ühiskonnas mängivad noore inimese elus keskset rolli funktsionaalsed õpioskused, mis võimaldavad paremini toime tulla erinevates situatsioonides. Edukaks toimetulekuks on oluline korrastatud ning teadlik toimimis- ja käitumisviis. Tänapäevane keskkond eeldab noorelt kriitilist seisukoha võtmist ja reflektiivset käsitlust. Väga olulisel kohal on ka loomingulisus ja kujutlusvõime.
Aktiivõpet avavateks märksõnadeks on uudishimu, vabadus ja aktiivsus, originaalsus ja loomingulisus, avastamine, iseseisev mõtlemine, kriitiline mõtlemine, suhtlemine ja koostöö, tegutsemine vastavalt situatsioonile, elulised ülesanded ning enda ja teiste töö hindamine (Saarniit, Salumaa, Talvik 2006; Bachfeldt, Visnapuu 2009).

Aktiivõpe on õpitava konteksti esitamine viisil, mis on noorele huvitavam ja paremini vastuvõetav (Ristikivi 2005). Samuti on see protsess, mida iseloomustab õppimine läbi osalejate aktiivsuse. Aktiivõppe omapära seisneb selles, et see võib toimuda praktiliselt igal pool ning hõlmata ükskõik millist teemat või küsimust (Drozdova, Ljulko 2010).
Aktiivõppe tunnused seisnevad selles, et:
• tegevuse sisu on määratud osaleja poolt;
• protsess ei ole ette planeeritud;
• sotsiaalsete oskuste omandamine on otseselt osaleja aktiivsuse tulem;
• juhendaja osaleb õppeprotsessis kui vaatleja ja suunaja (Bachfeldt, Visnapuu 2009).
Aktiivõppe sisu määratakse osaleja poolt, mille puhul ei saa protsessi ette planeerida. Sotsiaalsete oskuste omandamine kui ka osaleja aktiivsus tagatakse aktiivõpet läbi tehes. Juhendaja osaleb aktiivõppe protsessis kui vaatleja ja suunajana.
Aktiivõpe tähistab õppijate aktiivset osalemist õppeprotsessis, mis aitab õppijatel õpitavat mõtestada ja seostada omandatud teadmisi tegelikkusega. Oluliseimaks tunnuseks on õppeprotsessi kulgemise allutamine õppuri soovile. Peamine argument on õpilaste motiveeritus ülesande lahendamisel. Reaaleluline, audentne ülesanne võimaldab õpitavat siduda reaalse, väljaspool klassiruumi toimuva igapäevaeluga, seega õpilane näeb, et õpitavat saab ka reaalselt kasutada (Noorsootöö käsiraamat 2007).
Aktiivõppe erinevad kategooriad: rekreatiivsed – meelelahutuslikud, näiteks matkad, seiklus- või suvepäevad, jäälõhkujad; hariduslikud – uute teadmiste ja oskuste omandamine, näiteks sotsiaalsed oskused ja suhtlemise õppimine, meeskonnatöö, isiksuse areng, kindla teema omandamine tegevuste kaudu; füüsilised – sportlikud / võistluslikud tegevused, näiteks seiklusspordi üritused (Eit 2011).

Noorsootöötajatel on oluline osata selgitada aktiivõppe olemust ja väärtuslikkust ning seda, kuidas sobiv riskiaste on arengukeskkonna ja motivatsiooni mõttes vajalik ja kuidas ülemäärased riskid on maandatud. Noorsootöötajail on võimalik ennetada erinevaid riske, tehes ise läbi mitmesuguseid aktiivõppe meetodeid, mida hiljem noortega ühiselt rakendatakse ja reflekteeritakse professionaalse toe abil. Lisaks tuleb õppida riskide juhtimise metoodikat ja varustada end kvaliteetse varustusega, kindlasti ka ohutustehnikaga. Mida suuremad on ohud, seda tähtsamaks muutuvad noorsootöötaja juhtimis-, planeerimis-, ja kontrolli alased oskused (Bachfeldt, Visnapuu 2009).

Aktiivõppemeetodite rakendamisel on 6 peamist etappi: sissejuhatus, gruppide moodustamine, gruppide juhendamine, meetodite läbiviimine, emotsioonide väljaelamine ning refleksioon, analüüs ja arutelu. Aktiivõppe meetodi üheks lahutamatuks osaks on ühisarutelu, kus meetodi läbiviija suunamisel toimub reflekteerimine, toimunu analüüs ning arutelu selle üle, mida antud tegevusest õpiti (Salumaa, Talvik, Saarniit 2004).
Aktiivõppemeetodeid kasutades peaks silmas pidama, et meetodid peaksid olema kohandatud noortele ja nende eesmärkidele. Meetodeid kasutades tuleb arvestada sellega, mida noored antud meetodist õpivad ja mida antud meetod noores arendab. Oluline on jälgida, et noor ei tööta põhimõttel „teen lihtsalt ära“ vaid, et tulemuseks oleks täiendust loov tegevus (Doug 2001).

Kogemusõpe (learning by doing, experimental learning) on aktiivõppe meetodite lahutamatu osa ja metoodiline alus (Active learning in higher education 2000). Kogemusõpe on õppetegevus, kus simuleeritud ülesande kaudu toimub aktiivne õppimine, seetähendab, et teadmisi saadakse kogemise ja avastamise teel (Salumaa, Talvik, Saarniit 2004).
Simulatsioonis võib oll reaalne või väljamõeldud keskkond, kus tuleb lahendada sellest lähtuvaid ülesandeid. Osalejal peab olema käes oluline info, et teha otsuseid ja näha nende tagajärgi simulatsioonireaalsuse sees, mis aga ei kandu üle reaalsesse ellu. Osaleja osaleb iseendana ja suures osas võivad rakenduda reaalsest elust võetud eetilised printsiibid. Simulatsioonis toimunu arutamisel saab õppida palju selle kohta, kuidas me käituksime elus analoogilistes situatsioonides, mis põhimõtteliselt sarnanevad simulatsiooni proovitutega (Jones 1995).
Simulatsiooni mängudel on enamjaolt kolm võimalikku otstarvet: tuleviku ennustamine, lahenduste kontrollimine ja osalejate õpetamine. Võimalik liigitus: läbirääkimissimulatsioon, tegevussimulatsioon, rollisimulatsioon. Enne simulatsiooni läbimängimist tuleb end eelhäälestada ning seada valmisolek austada reegleid ja mängu keskkonda. Mudeldusmängud ei pruugi toimida, kui tegu on autistlike noortega, samuti rollid peavad sobima osalejate vanustega (Lillemets, Roolaid 2010).

Diskussioon ehk vestlus on noorte omavaheline ja noorsootöötaja-noore vaheline suhtlus arutatakse kindlat teemat. Teema võib olla eelnevalt kokku lepitud, noorsootöötaja poolt ette antud või hoopiski noorte poolt üles kerkinud. Diskussiooni puhul on soovitatav arvamuste paljusus, mis aitab teemat paremini lahti mõtestada. Juhendaja ülesanne on jälgida teemas püsimist. Samuti peaks juhendaja jälgima, et kellegi arvamusi ei halvustataks ja, et kõik soovijad saaksid sõna võtta. Selle meetodi jaoks peab olema eelnevalt kogutud piisavalt teadmisi ja kogemusi, et arutleda ette antud teemal. Diskussioon on hea vahend vastastikuseks õppimiseks ja noorte kaasamiseks (Lillemets, Roolaid 2010).

Koostööõpe on tõhus õpimisstrateegia olukordades, kus noorte oskused ja teadmised on erinevatel tasanditel. Koostööõpe (cooperative learning) hõlmab endast väikest õppijate gruppi, kes töötavad koos nagu üks meeskond, et lahendada probleem, täita ülesanne või saavutada ühine eesmärk. Esiteks, peavad grupi liikmed endale teadvustama, et nad on osa meeskonnast ja, et neil kõigil on ühine eesmärk. Teiseks, rühma liikmed peavad aru saama, et see probleem, mida nad lahendavad on terve rühma probleem ja kõik liikmed jagavad grupi edu või läbikukkumist. Kolmandaks, et täide viia rühma eesmärk, siis peavad kõik indiviidid üksteisega rääkima, et arutleda kõiki probleeme. Peale selle peab igale rühmaliikmele olema selge, et iga liikme individuaalsel tööl on otsene mõju grupi edukusele (Artzt, Newman 2006).

Rollimängud on osa õpilase sotsialiseerumisprotsessist, seetähendab, et teda harjutatakse saama ühiskonnaliikmeks. Konkreetsem eesmärk on arendada õpilaste suhtlemis- ja käitumisoskust teatud kindlates elulistes olukordades ning rakendada ainealaseid teadmisi ja oskusi praktikas.

Klassikaline rühmatöö on suunatud mingite uudsete lahenduste leidmisele, uute ideede genereerimisele, näiteks kooli logo loomine, näitemängu kirjutamine, rühma seisukohtade kujundamine millegi suhtes jms. Rühmatööd kasutatakse reeglina siis, kui keegi õiget vastust ei tea. Rühmatöö puhul antakse õppeülesanne rühmale, mitte üksikõpilasele. Rühm peab õppeülesande ühiselt lahendama.Rühmas on oluline kuulamisoskus (Salumaa, Talvik 2004).

Foorumteater kui sotsiaalteater on osalus-, kaasav, interaktiivne ja dialoogiteater. Foorumteater on üks osa 1960. aastatel väljatöötatud rõhutute teatri süsteemist, mille eesmärk on aidata taastada inimestevahelist dialoogi, et nad võiksid tervislikumalt oma huvide ja õiguste eest seista ja ühiseid lahendusi otsida. Foorumteatri puhul saab publik võimaluse sekkuda draama kulgu ja muuta seda nii, et esitatud probleem leiaks sobiva lahendi. Foorumteatri etendust juhib nn Jokker, kes seletab, mis toimuma hakkab ja kaasab publikut. Näitlejad esitavad keskmiselt 3 stseeni “elust enesest”. Pärast seda palutakse publikul välja tuua, kes oli etenduses kannataja osapool (Lillemets, Roolaid 2010).

Ajurünnak on ideeloomemeetod, mida hakkas 1930. arendama Alex P. Osborne. Ajurünnaku puhul püütakse luua kriitikavaba õhkkond, et kogunenud erinevate kogemustega inimesed saaksid esitada erinevaid ja isegi pööraseid lahendusideesid, mille abil tekiksid assotsiatsioonide ja ettekujutuste kaudu uued ideed. Ajurünnaku puhul püstitatakse probleem, millele üle arutavad õpilased kindlaksmääratud aja jooksul ning pakuvad nii palju erinevaid lahendusi kui nad suudavad. Ajurünnakust osavõtjaid võiks olla vähemalt 5, sest väiksemate osavõtjate arvu puhul ei suudeta pakkuda piisavalt erinevaid lahendusi ning probleemi uuritakse liiga kitsa vaatenurga alt (Lillemets, Roolaid 2010).

Uurimus

Antud uurimuses on lähtutud üldisest arvamusest, mille kohaselt aktiivõppemeetodite kasutamine noorsootöös toetab noore aktiivse eluhoiaku kujunemist. Uurimuslikus osas selgub, kui palju teavad noorsootöötajad aktiivõppest/aktiivõppemeetoditest ja seda kui palju kasutavad noorsootöötajad oma igapäeva töös erinevaid meetodeid.

Uurimisandmete kogumiseks kasutati nii veebipõhist kui ka ise kohapeal teostatud anketeerimist. Keskused, kus küsitlused läbi viidi olid: Lasnamäe noortekeskus, Järve noortekeskus, Kristiine noortekeskus, Kesklinna noortekeskus, Pääsküla noortekeskus, Männiku noortekeskus, Kopli noortekeskus, Haabersti noortekeskus, Mustamäe noortekeskus, Mähe Vaba Aja Keskus ja Kose Vaba Aja Keskus. Anketeerimine viidi läbi kevadel, 2012.

Uurimusest selgus, et ligi pooled noorsootöötajatest peavad kõige olulisemaks seda, et noor oskaks oma eakaaslastega arvestada, st sotsiaalsete oskuste arendamist. Tähtsuselt teiseks peavad noorsootöötajad funktsionaalsete õpioskuste olemasolu, kolmandaks korrastatud ning teadlikku toimis- ja käitumisviisi ning veerandi vastanutest loomingulisust ja kujutlusvõimet. Peale selle, tõid noorsootöötajad välja veel ettevõtlikkuse, enesekindluse olemasolu ja motiveerituse.

Uurimusest võib järeldada, et valimi moodustanud noorsootöötajad on head eeskujud oma noortele, kuna väärtustavad noorte ettevõttlikkust, haridust ja sotsiaalseid oskusi, mis koostöös kujundavad noore hästi toimetulevaks ühiskonna liikmeks.

Uurimusest selgus, et kõige olulisemaks aspektiks noore aktiivsuse kujunemisel ühiskonnas peetakse noore omaalgatuse ja noore üleüldist toetamist igapäeva elus. Ligi kuuendik noorsootöötajatest tõi välja noorte kaasamise otsustusprotsessidesse. Noori saab kaasata erinevate meetodite abil, üheks näiteks on klassikaline rühmatöö, kus otsitakse probleemile uusi lahendusi, uusi ideid, milles pearõhk on kuulamisoskusel. Seda meetodit kasutatakse töömaailmas palju, just nimelt kollektiivi kaasamisel otsustusprotsessidesse.
Peale selle toodi välja noorte suunamist erinevatesse tegevustesse ja nõustamist, noorsootöötaja eeskuju, võimaluste pakkumist ürituste ja noorsooprojektide näol. Selleks, et noori erinevatesse tegevustesse suunata, peab tundma noort ja teadma, mis huvid tal on. Näiteks diskuteerides noorega, on võimalus saada aimu millised on tema huvid ja hetkevajadused. Noorsooprojektid aitavad kaasa noore silmaringi laiendamisele ja kodanikuaktiivsusele.

Vastanute hulgas oli ka respondente, kes pidasid oluliseks abistamist noorte ideede elluviimisel, vastavat arengueeldustega keskkonna kujundamist, tegevuste pakkumist lähtuvalt sihtgrupist kui ka võimaluse andmist noortekeskuse igapäeva töös kaasa aidates. Autori arvates on need kõik võimalused ühtemoodi olulised ja tähtsad noorte aktiivsuse kujundamisel tänapäeva ühiskonnas.

Uurimusest selgus, et ligi veerand vastanute arvates on aktiivõpe õppimine läbi praktilise tegevuse, selle läbi omandades sotsiaalseid oskusi. Õpilased ei pruugi tegevuse käigus otseselt teadvustada õpimomenti, kuna tegevused on pigem mängulised ja kaasahaaravad. Tõdeti, et aktiivõpe on suur kogum meetodeid, mille käigus noor omandab uusi teadmisi ja kogemusi viisil, mis erinevad klassikalisest koolitunnist. Respondentide arvates on aga aktiivõppemeetodid head vahendid kuidas noori aktiviseerida. Uurimusest võib järeldada, et kõigil vastanuil on enam-vähem sarnane arusaam nii aktiivõppest kui ka aktiivõppemeetoditest, kuna ei täheldatud ei soolisi ega ka vanuselisi erinevusi.

Uurimusest selgust, et 93% noorsootöötajatest kasutavad oma igapäevatöös aktiivõppemeetodeid. Põhjendusteks toodi, et noored õpivad läbi proovides kõige paremini. Samuti tõdeti, et noort innustab uue asja õppimine läbi aktiivse tegevuse rohkem kui teooriat kuulamine. Leidus ka noorsootöötajaid, kes ei kasuta oma töös aktiivõppemeetodeid. Põhjenduseks oli ühe noorsootöötaja puhul vähene kogemus töös noortega, kuna tööstaaž oli alla aasta ja teisel respondendil pole aega, et tegevusi läbi viia. 2005.aasta Kristiina Puuderselli lõputööga „Aktiivõppemeetodite kasutamine noorsootöös“ võrreldes on aktiivõppemeetodite kasutatavus noorsootöötajate seas tõusnud. Kui 2005.aastal 40-st noorsootöötajast kolmveerand kasutas ja alla kolmandiku ei kasutanud, siis nüüd 2012.aastal 30-st noorsootöötajast 93% kasutavad ja vaid 7% ei kasuta.

Uurimusest selgus, et kõige rohkem (77%) kasutavad noorsootöötajad kogemusõppel põhinevatest aktiivõppemeetoditest diskussioone ja jäälõhkujaid. Autori arvates eelistavad noorsootöötajad kasutada diskussioone ja jäälõhkujaid oma töös pigem, kas siis vajaliku info kätte saamiseks läbi diskuteerimise või grupi moodustamiseks jäälõhkujaid kasutades. Tavaliselt ei mõelda sellele, milliseid oskusi noored nende meetodite läbi tegemisel veel juurde saavad.

Uurimusest selgus, et kõige enam kasutavad noorsootöötajad koostööõppel põhinevatest aktiivõppe meetoditest klassikalist rühmatööd (83%). Ligi kolmveerand vastanutest eelistas töös noortega ajurünnakut, kus koondatakse kokku erinevate kogemustega noored, kes saavad esitada uudseid ja pööraseid lahendusideid. Rollimänge kasutavad ligi 2/3 noorsootöötajatest. Võrreldes 2005.aasta Kristiina Puuderselli lõputööga „Aktiivõppemeetodite kasutamine noorsootöös“ kasutati aktiivõppemeetoditest kõige rohkem vestluseid ja arutelusid ja seejärel rollimänge ning etüüde. Kuid 2012.aastal on noorsootöötajate teadlikkus meetoditest suurenenud, kuna kasutatakse rühmatöid, ajurünnakut, diskussioone ja rollimänge teistest meetoditest rohkem. Uurimusest võib järeldada, et need meetodid on noorsootöötajatele rohkem tuttavamad ja läbi töötatud kui foorumteater ja mudeldusmängud. Foorumteatri puhul peab olema noorsootöötajal probleemse teema kohta suur teadmiste ja kogemuste pagas. Lisaks nõusab see meetod pikemat ettevalmistust. Noorsootöötajad pole mudeldusmängudega väga tuttavad ja seetõttu on ka nende kasutatavus kõige väiksem.

Lõputöö hüpoteesiks oli, et aktiivõppemeetoditest eelistavad noorsootöötajad noorte koostööoskuste arendamisele suunatud meetodeid. See väide sai kinnitust, kuna selgus, et noorsootöötajad kasutavad kõige rohkem klassikalist rühmatööd, seejärel ajurünnakut ja jäälõhkujaid. Kõik need meetodid aitavad luua grupi liikmete vahel sõltuvuse üksteisest ning samas rõhutatakse iga noore vastutust nii enda kui ka kogu grupi õppetulemuse eest.

Kokkuvõte

Uurimistulemused kinnitasid, et noorsootöötaja roll seisneb noortele arendavateks tegevusteks tingimuste loomisel, sotsiaalsete oskuste õpetamisel ja info edastamisel, mis aitavad toetada noore isikliku arengu kujunemist ühiskonna hästi toimetulevaks liikmeks. Noorsootöötajal peavad olema ka vajalikud omadused, et aktiivõppemeetodeid läbiviia. Kõige tähtsamaks omaduseks peeti organiseerimisoskust, peale selle juhtimisoskust ja loovust. Hea juht võib sageli päästa halvasti organiseeritud meetodi, juhul kui ta on piisavalt loov.

Toetudes uurimistulemustele võib väita, et aktiivõpe ja aktiivõppemeetodite kasutamisel tuleb algul noori motiveerida, sellest tulenevalt peab ka noorsootöötaja ise olema motiveeritud. Noorsootöötajad väitsid, et noori saab motiveerida, tekitades neis uudishimu mingi tegevuse vastu, lähtudes noorte endi huvidest, tavapärastest tegevustest ning pakkudes neile tuttavas ja turvalises keskkonnas teemakohast informatsiooni. Väga olulisel kohal on ka kiitus ja individuaalne vestlus noorega. Noorsootöötaja ülesandeks on noort õppeprotsessi juures pidevalt julgustada ja toetada. Noorsootöötajad hindasid kõrgelt enese motiveeritust, mis tingib noore julgustamise.

Kõige olulisemaks pidasid noorsootöötajad noore aktiivsuse kujundamisel noorte omaalgatuse toetamist ja üleüldist toetamist noore igapäeva elus. Võib öelda, et üha rohkem antakse noortele vastutust ja kaasatakse neid puudutavatesse otsuste tegemistesse.
Lõputöö hüpoteesiks on väide, et aktiivõppemeetoditest eelistavad noorsootöötajad noorte koostööoskuste arendamisele suunatud meetodeid. Antud väide leidis kinnitust, kuna selgus, et noorsootöötajad kasutavad kõige rohkem klassikalist rühmatööd, seejärel ajurünnakut, diskussioone kui ka jäälõhkujaid. Kõik need meetodid aitavad luua grupi liikmete vahel sõltuvuse ning samas rõhutatakse iga noore vastutust nii enda kui ka kogu grupi õppetulemuse eest.

Käesoleva uurimistöö tulemustest lähtuvalt teeb autor järgmise ettepaneku:
• Korraldada noorsootöötajatele 2-3 korda aastas täiendkoolitusi aktiivõppemeetodite rakendamisest ja praktiseerimisest noortega.

Antud lõputööd oleks huvitav lugeda kõigil, kes tegelevad noortega ja kelle sooviks on muuta huvitavamaks noorte õppeprotsess.

Kasutatud allikad

Avaldatud allikad:

Altenberg, K.(2009). WANTED-aktiivne noor. Rmt: Noorsootööst siin ja praegu. Artiklite kogumik. Tallinn: AS Pajo Trükikoda, 37-42.
Artzt, A.F., Newman, C.M.(2006). How to use cooperative learning in the mathematics class. 2nd ed. Reston, Virginia: National council of teachers of mathematics.
Bachfeldt, A., Visnapuu, U. (2009). Aktiivõppe meetodid looduse ja tehnika valdkondades.
http://mitteformaalne.archimedes.ee/koolitusraportid.html?searched=koolitusraport&advsearch=oneword&highlight=ajaxSearch_highlight+ajaxSearch_highlight1 (08.08.2011)
Bachfeldt, A., Visnapuu, U. (2009). Aktiivõppe meetodid noorsootöös. http://mitteformaalne.archimedes.ee/koolitusraportid.html?searched=koolitusraport&advsearch=oneword&highlight=ajaxSearch_highlight+ajaxSearch_highlight1 (12.08.2011)
Beard, C., Wilson, J.P. (2006). Experiential learning: a best practice handbook for educators and trainers. 2nd ed. London, Philadelphia: Kogan Page.
Doug, B. (2001). Interaktiivõppe strateegiad klassiruumis. 2.väljaanne. SA Omanäolise Kooli Arenduskeskus.
Drozdova, M., Ljulko, E. (2010). Aktiivselt õppimine: Kuidas õppida ja õpetada noorsootöös? http://mitteformaalne.archimedes.ee/koolitusraportid.html?searched=koolitusraport&advsearch=oneword&highlight=ajaxSearch_highlight+ajaxSearch_highlight1 (20.08.2011)
Euroopa noortevaldkonna uuendatud koostööraamistik 2010-2018. (2009). Brüssel: Euroopa Liidu Nõukogu.
Jedomskihh, J.jt.(2005). Noorsootöötaja kultuuridevahelises kommunikatsioonis. Parema üksteisemõistmise saavutamine eri kultuuride esindajate suhtluses. Tartu: AS Atlex.
Jones, K. (1995). Simulations: a handbook for teachers and trainers. London: Kogan Page.
Kidron, A. (2001). Psühholoogia põhisuunad.2.parand. ja täiend.tr. Tallinn.
Kolari, S.(2003). An active role for students in the learning process in engineering education: interactive teaching methods in promoting understanding. Tampere: Tampereen teknillinen yliopisto.
Lillemets, A., Roolaid, T. (2010). Aktiivõppe meetodid noorsootöös: Õppimine ei saa olla igav.
http://mitteformaalne.archimedes.ee/koolitusraportid.html?searched=koolitusraport&advsearch=oneword&highlight=ajaxSearch_highlight+ajaxSearch_highlight1 (23.08.2011)
Michael, J.A., Modell, H.(2003). Active Learning in Secondary and College Science Classrooms: A Working Model for Helping the Learner to Learn. London: Lawrence Erlbaum Associates.
Noorsootöö käsiraamat. (2007). Tallinn: Spordi- ja Noorsooamet.
Noorsootöö strateegia 2006-2013. (2006). Tartu: HTM.
Noorsootöö seadus.(2010). RT I, 2010, 44, 262.
Ristikivi, L.(2005). Tallinna linnas enim kasutatavad noorsootöö alased mõisted. http://www.tallinn.ee/est/g3494s29544 23.03.2012
Salumaa, T., Talvik, M., Saarniit, A. (2004). Aktiivõppe meetodid. Tallinn: Merlecons ja Ko OÜ.
Salumaa, T., Talvik, M., Saarniit, A. (2006). Aktiivõppe meetodid II. Tallinn: Merlecons ja Ko OÜ.
Schapel, M. (1999). Konstruktivismist. Haridus 5, 32-33.

Avaldamata allikad:

Eit, P. (2011). Aktiivõppe meetodid noorsootöös. Power point esitlus.
Lillemets, A., Roolaid, T. (2012). Aktiivõppe meetodid noorsootöös: Õppimine ei saa olla igav. Koolitusraport.
Pukk, M. (2010). Aktiivsuspedagoogika. Loengukonspekt. Tallinn: TPS.
Sooserv, G. (2010). Pedagoogiline psühholoogia. Loengukonspekt. Tallinn: TPS.
Säälik, I.(2012). Konstruktivism. Loengukonspekt. Tallinn: TPS.

 

JAGA